Un estudio en tres regiones del estado de Oaxaca.
Hoy somos testigos de los cambios vertiginosos en la ciencia, la tecnología, la economía, la cultura; vivimos la globalización económico-comercial; participamos o estamos inmersos en los propósitos de cambio y en los esfuerzos para democratizar a América Latina. Lo anterior provoca que los agentes productivos, los actores sociales, los gobiernos, apunten o intenten adecuar y ajustar la dirección productiva, tecnológica y educativa en los países de esta región. Sin duda, un eje importante en este contexto y de una franca competitividad individual, entre países, entre regiones y, seguramente en breve, entre continentes, es el conocimiento. Es pertinente hacer aquí algunas puntualizaciones. La mayoría de los países del mundo revisan sus sistemas educativos y muchos de éstos, en los años recientes, han sido objeto de reformas de fondo; los países de nuestro continente, entre ellos México, no son la excepción. Diagnósticos internacionales recientes para América Latina muestran:

...[las] obvias insuficiencias en los que respecta a la calidad de sus resultados, a su pertinencia con respecto a los requerimientos del entorno económico y social y al grado de equidad con que acceden a ellos los distintos estratos de la sociedad. Su institucionalidad tiende a la rigidez, a la burocratización y a una escasa vinculación con el entorno externo (CEPAL, 1992):

En México, la manifestación y la expansión del sistema educativo se agota en los ochenta, la calidad educativa aparece con fuerza como política de gobierno en esa misma década. Se convierte entonces en el discurso educativo dominante. La calidad y la calidad educativa son una preocupación de las sociedades de nuestro tiempo. Es un hecho que los sistemas educativos nacional y estatales enfrentan y enfrentarán grandes retos; no sólo tendrán que realizar ajustes y adecuaciones que posibiliten remontar el desfasamiento entre la escuela y su entorno, entre la escuela y las exigencias económicas y sociales, entre la escuela y las expectativas de la familia y los alumnos, sino que tendrán que encarar, en varias regiones, lo que parece obvio o resuelto: el acceso y la permanencia de los destinatarios potenciales de la educación básica, educación que por ley es obligatoria.

Ingresar, estar, permanecer por un tiempo en las escuelas -en cualquier tipo de institución escolar- es una experiencia tan natural y cotidiana, que ni siquiera cobramos conciencia de la razón de ser su existencia, de la contingencia de la misma. de su posible provisionalidad en el tiempo, de las funciones que cumplió, cumple o podría cumplir, de los significados que tiene en la vida de las personas, en las sociedades y en las culturas. Sólo quienes no disponen de esa experiencia, por lo general, aprecian con más viveza el valor de ausencia (Gimeno Sacristán, 1999:9).

La valoración y las experiencias de la sociedad, de la comunidad, de la familia hacia la educación varían y difieren con el tiempo. Actualmente, la valoración que domina es la económica, es la consideración de la educación como factor de desarrollo. Los cambios en las condiciones económicas, políticas, sociales y culturales en el mundo que, sin duda, están y seguirán incidiendo en nuestro país, estado, regiones y comunidades, platean retos o desafíos que no pueden ser ajenos a la educación: el desarrollo humano, la democracia, la paz y el crecimiento económico con atención a la naturaleza, la pobreza y el desarrollo cultural, entre otros. Retos y desafíos que reclaman así mismo transformaciones que, al parecer, en la escuela no pueden ser tan vertiginosas como se quisiera. Cambios, por ejemplo, en las competencias directivas y de los docentes, en la participación de la familia y en la formación de los alumnos. Por lo anterior, en la escuela hoy ya no es suficiente con que los alumnos ingresen, permanezcan y egresen. La calidad de la educación implica capacidad del sistema educativo para proporcionar y/o desarrollar en los alumnos los conocimientos, valores, actitudes, habilidades o competencias básicas y relevantes para su vida presente y futura, los cuales les permitan aprendizajes permanentes, la capacidad de solución de problemas, necesidades y expectativas de su entorno y les proporcionen la capacidad de participación democrática y ciudadana (moderna ciudadana) en los ámbitos económicos, políticos, sociales y culturales; es decir, la competencia social.
Históricamente la educación ha sido distribuida de manera desigual y ésta no ha atendido las diversas necesidades de sus destinatarios. Éste es, entre muchos, uno de los retos a atender en una educación de calidad que incluya una distribución con equidad y un trato diferenciado, lo cual puede constituirse en un referente para la definición de políticas educativas, para las reformas organizativas y curriculares, al tiempo que puede acotar un concepto de calidad educativa.

La UNESCO, en el informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI (1996), retorna el concepto de educación para toda la vida, es decir, una educación permanente que posibilite la capacidad para aprender a aprender. Plantea, para este fin, cuatro pilares de la educación: 1) aprender a conocer; 2) aprender a hacer; 3) aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás; y, 4) aprender a ser. Se trata de una educación que pretende que la adquisición, actualización y uso de los conocimientos permita desarrollar competencias para recabar, seleccionar, ordenar, manejar y utilizar la información.

El presente trabajo reconoce la complejidad, la diversidad (Tiana, 1998; Schmelkes, 1996) y lo dinámico de la calidad educativa, así como la necesidad de acotarla para su estudio. Retoma las definiciones de la conferencia de Jomtien, Tailandia en 1990, sobre la educación básica y sobre las necesidades básicas de aprendizaje; el conocimiento como eje de formación (CEPAL-UNESCO,1992); la mejor compresión de los problemas reales de las escuelas sobre la base del análisis de los contextos (Schmelks, 1996); las competencias básicas para aprender a aprender durante toda la vida (UNESCO- Jacques Delors, 1996); las dimensiones o componentes esenciales de la calidad educativa: pertinencia, eficacia, equidad y eficiencia (Bruner, 1987; Schmelks, 1996; Muñoz Izquierdo 1996: Latapí, 1996).

En el libro que ahora tiene en sus manos se describe, a modo de referencia, la eficiencia interna y se analiza la eficacia de la generación 1991-1997, en las 10 escuelas estudiadas, de tres contextos diferenciados definidos: contexto rural desarrollado, contexto indígena, contexto urbano marginal y de la escuela patrón de desarrollo. Pero no sólo se detiene a analizar la calidad educativa por los resultados, (rasgo identificativo de la calidad), punto de partida para identificar los factores (predictores) que mejor escolares, familiares y de contexto. Se describen y analizan las características de los docentes, de los directivos, de los alumnos y de los padres de familia.

La eficiencia interna, observada en la trayectoria de los alumnos por la educación primaria a través de indicadores de reprobación, deserción (intracurricular e intercurricular) eficiencia terminal, nos señala que el acceso, la permanencia y el egreso son problemas aún no resueltos, la deserción y la reprobación son una forma de marginación de la permanencia y egreso de los alumnos se requiere de atención educativa con políticas diferenciadas.

En este sentido, se aborda aquí la calidad educativa de la escuela primaria a partir de sus resultados, es decir, de su eficacia en tres contextos del estado de Oaxaca, México. Eficacia medida a través de pruebas de competencias básicas para la vida, cuyos resultados muestran la formación de los alumnos que egresan del nivel de educación primaria y las diferencias de los niveles de logro o resultados entre los alumnos, entre los grupos, entre los contextos y entre las escuelas (la equidad). Los resultados señalan la desigualdad histórica en la calidad de la educación primaria y las realidades educativas polares.

Se reconoce la centralidad del docente en los procesos de mejora de la calidad educativa, pero también se reconoce que es injusto adjudicarle la responsabilidad total. En el caso de sus características, ante los cambios vertiginosos y constantes de tipo social, económico, político, cultural, científico; ante la adecuación de la escuela a dichos cambios; y ante la reforma educativa, se identifica que para alcanzar el perfil deseado y necesario del docente se perciben conocimientos, competencias, actitudes, valores que reclaman una formación en curso permanente (actualización y superación) en relación con su quehacer, la mejora de su práctica docente, su revaloración como profesional con mayores expectativas, satisfacción, participación y compromiso que abandone su condición de soledad en un contexto acciones y cambios institucionales, sindicales, familiares y comunitarios.

En el caso de las características de los directivos, se destaca: resistencia del directivo a su capacitación y formación conforme a su función; predomina ahí una gestión centrada en aspectos administrativos con ausencia de liderazgo instruccional; además, el trabajador cotidiano esta constituido por actividades diversas, breves, fragmentadas e inconexas, con poco trabajo en equipo que se traducen en baja participación y colaboración de éstos en la enseñanza y aprendizaje de sus hijos y en la vida del aula y de la escuela. Dentro de la nueva cultura escolar se requiere de un liderazgo directivo participativo que enfrente riesgos, comparta y delegue el poder y renuncie el control; que fomente la interdependencia y la autonomía; que la gestión ponga en el centro la mejora continua de los niveles de aprendizaje de los alumnos, la formación colectiva permanente; y que la visión de la escuela sea una meta de construcción participativa.

Con respecto a las características de los alumnos, se ha identificado que son las niñas las que se incorporan a mayor edad y que en menor proporción egresan. Es en el contexto indígena en donde las condiciones escolares, familiares y de contexto son más adversas: menor capital cultural de la familia, ausentismo por motivos de enfermedad y migración, deserción y reprobación escolar desde los primeros grados, problemas de salud en tres de cada 10 alumnos, tránsito en soledad durante su trayecto por la educación primaria, y menores expectativas escolares.

En relación con las características de los padres de familia, se destaca que a mayor escolaridad de los padres, particularmente en el contexto indígena, los resultados de los alumnos pueden ser mejores. Las expectativas escolares de los padres son mejores en los contextos con menor marginación social y educativa; además los padres de familia poco se acercan a al escuela, pues no encuentran espacios en los que participar, y cuando ésta se presenta es restrictiva, casi excluyente, se limita a reuniones y cooperaciones cuyo motivo son necesidades administrativas y materiales. Asimismo, el mayor financiamiento real hacia la escuela por parte de los padres de familia y de la comunidad se intensifican en los contextos con características sociales y educativas más adversas.

Las variables relacionadas con la experiencia y con estrategias de enseñanza docente con participación y atención personalizada del alumno; la percepción del alumno acerca de la escuela, su salud, el capital cultural de su familia y su edad, contribuyen significativamente a al explicación de los resultados de los niveles de logro de los alumnos que egresan de la educación primaria de los tres contextos bajo estudio.
El desarrollo de la presente investigación se constituye pues, a través de eventos de permanente negociación de acceso a las escuelas y comunidades, con los directivos, docentes y autoridades municipales; desde luego que se encontraron resistencias, recelos y reservas para con el presente proyecto; se hallaron asimismo sutiles rechazos, pero también, en otros casos, júbilo, aceptación y colaboración. En el proceso tuvo que enfrentarse, es justo decirlo, con incertidumbres propias, con la confrontación entre saberes personales y el trabajo concreto en el espacio y con los sujetos de interés. Asimismo, se identificaron limitaciones y elementos del diseño de los instrumentos que permitieron enriquecerlos. En suma, fue un proceso formativo con vicisitudes y satisfacciones de trabajo. Hay que decir, por último, que este trabajo de investigación, seguramente, permitirá volver la mirada para al revisión de sus apartados y aclarar, precisar o ampliar lo planteado.

Índice
Introducción

CAPÍTULO I
El marco para el debate sobre la desigualdad en la ciudad educativa

1. Delimitación del objeto del debate
2. Propósito del debate
3. Perspectiva o enfoque del debate
4. Variables, factores o aspectos para el debate
5. Área de estudio
6. Fuentes de información
7. Métodos y técnicas de análisis

CAPÍTULO II
La Calidad educativa

1. ¿Qué es la calidad educativa?
2. Hacia una negociación o consenso de la calidad educativa
3. Dimensiones de la calidad educativa
4. Escuelas eficaces

CAPÍTULO III
Los contextos de estudios

1. Conceptos de región y de contexto
2. EL contexto rural desarrollado
3. El contexto indígena
4. El contexto urbano marginal

CAPÍTULO IV
La eficiencia interna y la evaluación de la eficacia en la educación primaria, en tres contextos

1. La eficiencia interna en la educación primaria en tres contextos, generación 1991-1997
2. La evaluación de la eficacia desde la perspectiva de las competencias básicas para la vida

CAPÍTULO V
Características del docente

1. Datos generales del docente
2. Formación docente
3. Práctica docente
4. Nivel de satisfacción docente con algunos aspectos de su labor cotidiana
5. Percepción del docente acerca de la organización y gestión escolar
6. Percepción del docente acerca de la relación escuela-padres de familia
7. Percepción del docente acerca de la escuela-comunidad

CAPÍTULO VI
Características del directivo

1. Datos generales del director
2. Formación del directivo
3. Organización y gestión escolar
4. Percepción del directivo acerca de la práctica docente
5. Materiales educativos y su uso en la escuela
6. Infraestructura escolar
7. Percepción del directivo acerca de la relación escuela-padres de familia
8. Percepción del directivo acerca de la relación escuela-comunidad
9. Expectativas escolares de los padres de familia y la comunidad

CAPÍTULO VII
Características del alumno

1. Datos generales del alumno y su familia
2. Historia escolar del alumno
3. Cuidados personales y de salud del alumno
4. La percepción del alumno sobre la escuela
5. Percepción del alumno sobre las expectativas que la familia tiene de la escuela

CAPÍTULO VIII
Características de la familia del alumno

1. Datos generales de la madre o padre de familia
2. Nivel socioeconómico del alumno
3. Capital cultural de la familia
4. Expectativas y participación familiar en las actividades escolares del alumno

CAPÍTULO IX
Análisis bivariado y multivariado

1. Análisis bivariado
2. Análisis multivariado

Conclusiones y recomendaciones de política educativa
Bibliografía
Siglas y acrónimos

Las realidades educativas polares. Un estudio en tres regiones del estado de Oaxaca / Raúl Hernández Reyes -- Oaxaca, México: Fondo Editorial, IEEPO, 2004. (Colección Palabras Mínimas).

Titular: Profr. Fidel Luján Cortés Cargo: Coordinador del Fondo Editorial Fondo Editorial Quintana Roo 103 Col. Centro, C.P. 68000 Oaxaca, Oaxaca Tel. [951] 501-0174 y 516-8971 Correo-e: fondoeditorialieepo@yahoo.com Área adscrita a la Unidad de Proyectos Estratégicos a cargo del Dr. Artemio Reyes Toscano